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网上研究性学习中的教师形象2



柳栋 王天蓉 汪佳敏 陆爱民 张来春

  (一)辅导策略建构的逻辑起点——问题情景中的主动学习者

  在以“学生发展为本”的研究性学习中,学生不再是由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象,而是成为信息加工的主体、意义的主动建构者。学习的内容是具体情境中的问题。学习辅导策略的建构必须依据问题的特质、情境的特点、学习者的个体差异。

  (二)教师辅导策略实施设想

  我们的学校教育受应试的侵蚀,学生与教师受困于题海与机械操练之中,应试几乎剥夺了学习者丰富生活体验的时间与空间,而作为研究性学习的载体“问题”却发端于火热的真实生活。为此,更需要我们安排多姿多彩的课内外活动,丰富体验,感悟“困惑”。

  课程准备阶段,我们要通过对问题诸要素的分析、学习者内部准备状态的诊断,帮助学生从“困惑”到“问题”,从“问题”到“课题”。同时,根据具体问题情境与学习者共商相应的“伴随性目标”……。

  研究实施阶段,我们要认真追踪研究活动动态,根据学习者遇到的具体困难,或提供各类咨询、或安排相应的技能发展、知识深化活动……。

  总结反思阶段,我们要帮助学习者整理思想、组织表达,在对话的过程中进一步促进学习者与教师自身的反思;要促进交流展示活动的开展、及时肯定学习者出人意料的创造性表现。

  一个单元的研究性学习结束,要能够引发更多新问题的提出,从而形成新的发展起点。


图2 研究性学习辅导图

  三、研究性学习辅导中的几个原则

  (一)更注重“对话”

  对话不仅是语意层面的交流,更是双方自我意义的重构。正是这种重构体现了对话双方的协同发展。后现代观念的研究性学习方式中,对话是学习者发展的重要途径。

  现实世界中师生间面对面的“对话”,真实亲切,双方能很快地感知彼此的感受,因此这样的交流对于情感或思想易激发,又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感,但是它不受时空限制,它的虚拟性又为“对话”奠定了平等与开放的基础。

  第一,网络的对话时间是由学生自主选择的,学生面对网络,他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的,是内驱力驱使他通过对话方式解决问题。

  第二,网络中的人物是平等的,因为在虚拟的环境里,每个人的角色是平等的。在平等的氛围中,大家都拥有话语权,平等的话语权促进学生尊重自我,释放自我。在对话的激励与碰撞中,学生容易释放出真实的想法,潜力得到激发。

  第三,真实生活中我们或因人与人之间的利害关系,不得不带着不同的“假面”,扮演着各种角色以得到接纳与认可。这样的角色扮演固然能让人“和谐地适应”社会生活,也容易使我们从掩饰自己开始渐渐地失去自我。虚拟的网络世界,容易消除交流沟通中由于过失行为导致的人际关系损害危险,我们容易摘除“假面”,展现真实自我。

  (二)辅导介入适度

  在我们的调查访谈中,教师们能够认识到研究性学习“重过程、重方法”。但是,我们也发现,在研究学习的具体实践中,某些教师有着“样样皆管”或者“样样不管”的倾向。有些教师和校长们认为:既然研究性学习注重方法的学习、过程的体验,要充分发挥学生学习的主动性和创造性,那么教师就不必介入学生的学习和研究状态;至多在开始阶段做个引路者,中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中,教师们只要通过学生的研究性学习活动记录来评定生活能力与活动态度即可。

  研究性学习的内容厘定通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现,三者不能或缺。在研究性学习中,尽管教师不再是“知识的权威者”,但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。如果我们对学习过程深度卷入,样样精细加工、事事把扶不放,这仍然剥夺了学习者的主体地位、压制了学习者行为的主动性。

  我们要从学习者的个别差异出发,依据具体问题的特质,依据活动情境的特点,把握辅导介人的“度”。既帮助学习者克服困难,又预留能力主动发展的空间。

  (三)教师联合的必要

  研究性学习中的课题,往往具有跨学科综合的特征,以学科为划分依据的教研活动难以适应研究性学习开展的需要。在具体的实践中,教师间的协作和课题间的交流也突破了学科界限,但是这样的交流形式,在多数学校并没有制度化、组织化,而只是以“民间”的形式进行。我们建议学校管理层应该突破学科界限,依托管理制度建设,发挥学校教育科研力量的作用,安排时间让教师们交流辅导体会,共商辅导策略。

  突破时空界限的网络为教师联合提供了可能与手段。教师们可借助互联网相聚在一起,交流心得体会,商讨疑难问题,自发形成研究团体,共享经验。这些不仅能更好地促进研究性学习的实施,也能够进一步促进教师自身的发展。


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